論文關(guān)鍵詞：價值；倫理道德價值；教育的倫理道德價值

論文摘要：教育的倫理道德價值是從倫理道德的角度對教育價值的再思考。它是對教育這一社會活動或社會現(xiàn)象之應(yīng)該如何的表述，以理想和超越為本質(zhì)的非功利的價值取向是其核心和靈魂。依據(jù)價值關(guān)系的主體。有教育的個體倫理道德價值和教育的社會倫理道德價值之分。前者表現(xiàn)為滿足個體對幸福生活的向往和渴求，后者是為社會發(fā)展提供智力支持和精神支柱的和諧統(tǒng)一。

讀書是為了什么?有人說，是為了“考大學(xué)、找工作、娶媳婦、生孩子，再讓孩子讀書、考大學(xué)、找工作、娶媳婦……”。生命輪回，周而復(fù)始。當(dāng)一個優(yōu)秀的農(nóng)村少年突然意識到自己的生命就是這樣一個簡單的行走過程時，他認(rèn)為“這樣的生活沒有價值”，于是便留下遺書，平靜地離開了人世。 14歲的花季就在對生命意義的困惑和追問中悄無聲息地凋謝了。我們不禁要問:這個責(zé)任究竟應(yīng)該由誰來承擔(dān)?難道這不是當(dāng)代教育的失職嗎?表面上看來.這樣的責(zé)問似乎是有失公平。少年是連續(xù)三年的校級三好學(xué)生，是父母的驕傲.是老師的寵兒.是同齡人中的佼佼者。按照正常的發(fā)展邏輯和我們今天“通行”的評價準(zhǔn)則.他應(yīng)該是教育“成功”的典范。然而觸目驚心的事實就擺在面前:豐富的知識和出眾的能力非但沒有使他實現(xiàn)人生的幸福和完滿，反而使他原本單純而稚嫩的心靈變得空虛和冷漠。試問:這就是我們千百年來孜孜不倦、夢寐以求的“善”的教育嗎?警鐘己經(jīng)向我們敲響，知識和技能的傳授并不是教育的全部真諦，我們必須重塑教育的靈魂!教育的價值不僅具有工具性的一面，它同時也包孕著豐富的倫理道德內(nèi)涵。本文的主旨就在于通過對教育的倫理道德價值的揭示.在更深層次上把握教育的實質(zhì).這既是對教育價值問題研究的深化.又是教育倫理學(xué)的重要使命。

一

教育的倫理道德價值是教育價值系統(tǒng)的重要組成部分.它是從倫理道德的角度對教育價值的再思考。我們知道.對教育價值問題的討論是教育理論界的重要研究課題之一。人們對教育價值的認(rèn)識是與“價值”概念的界定密切相關(guān)的，價值的界定不同.對教育價值的認(rèn)識也不同。因而，關(guān)于教育的倫理道德價值的探討也理應(yīng)要以對價值的理解為基點。但是，哲學(xué)意義上的價值是對認(rèn)知價值、審美價值、政治價值、經(jīng)濟價值、宗教價值等各種具體價值進(jìn)行高度抽象、概括的結(jié)果，倫理道德價值僅是蘊涵其中的一種價值類型。為此，我們有必要首先明確哲學(xué)意義上的價值的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討倫理道德價值的內(nèi)涵。

關(guān)于價值的界定，我國哲學(xué)界給出了繁簡不同的多種定義。馬克思指出:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。”由此可見，盡管說法不一，但在研究價值問題時，大多都是從討論主客體的關(guān)系人手，認(rèn)為價值反映的是主體與客體之間的一種關(guān)系，即客體滿足主體需要的關(guān)系。因此.滿足主體的需要是價值的首要內(nèi)涵。一方面，這種需要是主體可以用身心來把握和肯定的東西，它“存在于我們的情感、認(rèn)知、體驗、享用之中”;另一方面，主體的需要既不是純物質(zhì)的，也不是純精神的，它是多種需要的復(fù)合體。而倫理道德價值指的正是主體在倫理道德方面所需要和肯定的東西，即“能滿足主體倫理生活的需要，是主體所愿意或相信的.并給主體帶來道德滿足感和崇高感的東西”。就其本質(zhì)而言.它與人的心靈相契合，是一種非功利的精神向往。因此，倫理道德價值屬于精神價值的一種，同時又以其特有的規(guī)范功能與一般的精神價值相區(qū)別。

事實上.哲學(xué)意義上的價值一直都是與人的追求和理想息息相關(guān)的。正如匈牙利著名的文化社會學(xué)家H.維坦依所言:“雖然他們使用的詞不同，但在所有的定義中都有某種共同的東西:價值與現(xiàn)實性、存在相對立，不只是把它歸人微不足道的東西.還把它歸人將來。”倫理道德價值與其他價值類型相區(qū)別的獨特之處也正在于此，倫理學(xué)本身就是通過揭示應(yīng)有和現(xiàn)有的對立統(tǒng)一，昭示人們“應(yīng)當(dāng)如何”的一門價值科學(xué)，它注重用“應(yīng)有”這一理想標(biāo)尺來衡量人們的思想和行為。通過對“當(dāng)然之則”和“必然之理”的揭示.旨在使人類趨于至善至美的最高道德境界。對倫理道德價值的研究如果僅僅停留在描述事實的層面，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它必須要涉及到是否值得或應(yīng)當(dāng)追求的問題。所以說，指向未來的理想性和批判現(xiàn)實的超越性是倫理道德價值的本質(zhì)性規(guī)定。但是，它又不是絕對“形而上”的。倫理道德的誕生并不是要取消人們對物質(zhì)的需求，它也內(nèi)在地含有“效用性”的層次。所以，“價值即理想中的事實”，“應(yīng)該” 就是理想和現(xiàn)實的高度統(tǒng)一。正是“應(yīng)該”的現(xiàn)實性才使得道德的要求是當(dāng)下可行的。同樣，正是“應(yīng)該”的理想性才賦予現(xiàn)實生活以內(nèi)在的邏輯嚴(yán)整性，幫助人們把現(xiàn)實理解為不斷力求達(dá)到的崇高目的和價值理想的發(fā)展過程。

二

基于對上述問題的理解，我們認(rèn)為，教育的倫理道德價值就是對教育這一社會活動或社會現(xiàn)象之應(yīng)該如何的表述，它反映了教育作為價值關(guān)系的客體對主體探索生活意義、超越現(xiàn)實與自我、進(jìn)行創(chuàng)造的精神需求和體驗的滿足。教育的倫理道德價值是功利性和非功利性的和諧統(tǒng)一。其功利性的一面必須要通過善的、符合人性的方式來得以實現(xiàn)，它是教育的理想和超越的本質(zhì)得以最終確立的基本條件。也就是說，功利的價值取向僅僅是作為一種手段而存在的，以理想性和超越性為本質(zhì)的非功利的價值取向才代表人類對教育的真正期待。教育從根本上說，就是一種在價值理想激勵下的價值追求和價值實現(xiàn)的活動。因此，對教育的倫理道德價值的思考是從倫理學(xué)的層面對教育本質(zhì)的深層次理解，它的理論旨趣不是對教育現(xiàn)狀的客觀描述與說明，而是對“教育之應(yīng)然”的表達(dá)與追問。它既是教育本身所固有的追求和理想的表征，亦是賦予教育生命的力量所在。

就其價值關(guān)系的主體形態(tài)而言，既是作為受教育者的個體，又是作為教育棲身之所的社會。因此，相應(yīng)的教育的倫理道德價值就有教育的個體倫理道德價值和教育的社會倫理道德價值之分。

首先，就個體而言，教育的倫理道德價值表現(xiàn)為滿足受教育者對幸福生活的向往與渴求，這是從終極的意義和理想的層面對教育價值的規(guī)約。許多心理學(xué)家和哲學(xué)家都將追求幸福的意向視為心靈的基本意向。亞里士多德認(rèn)為“善是最高的美德”，他就是把教育當(dāng)做實現(xiàn)善即幸福這一理想的手段來論述的。一方面，教育能夠使自然賦予個體的潛能得以充分挖掘和開發(fā)，除了傳授生存所必需的知識和技能之外，它還能讓受教育者具備他所處時代的各種規(guī)定性，這既是個體社會化的重要環(huán)節(jié)，也是幸福生活賴以實現(xiàn)的物質(zhì)前提。但是，人既是現(xiàn)實的經(jīng)驗的存在，又是理想的超驗的存在，他在以“現(xiàn)有”為起點的同時，又對現(xiàn)有懷有一種“應(yīng)當(dāng)如何”的期望和關(guān)切。陀思妥耶夫斯基說:“人類存在的秘密并不在于單純地活著，而在于為什么活著。”人的這種對生命的意義和價值的反思正是人類“應(yīng)然”屬性的體現(xiàn)。因此，富有意義和內(nèi)容充實的人生才是幸福的真正含義。為了實現(xiàn)每個人的幸福，教育應(yīng)當(dāng)把受教育者作為具有完整精神和獨立人格的真正的人來對待，不僅僅關(guān)懷他的物質(zhì)所需，更主要的是通過對其心靈的呵護(hù)，提升其探尋生活意義的能力。柏拉圖說:“教育非它，乃是心靈轉(zhuǎn)向。”他之所以把藝術(shù)作為教育的主要內(nèi)容之一，是因為它能夠陶冶人的情操，給人的心靈以慰藉。在人類的工具性文化得到驚人發(fā)展的現(xiàn)代社會，人的心靈的慰藉、性情的陶冶受到了很大程度的忽視和排擠，探求整個人生有無意義已經(jīng)成了“人面對命運牧關(guān)的根本變革所必須立即作出回答的問題”。因此，真正關(guān)心人、提升人的教育“不僅要使我們的教育對象認(rèn)識生活的意義，而且要教會他們?nèi)绾卧O(shè)計生活，使自己的生活更有意義;不僅要使我們的教育對象理解生命的價值，而且要教會他們?nèi)绾握湎棺约旱纳袃r值”。鑄造人類的精神世界，引導(dǎo)人對自我生存與生活意義的關(guān)懷，這既是教育的真諦所在，又是我們評價教育的內(nèi)在尺度。真正善的、符合人性的教育應(yīng)該指向個體生活的完滿和充盈。

其次，就社會而言，從系統(tǒng)論的觀點來看，教育既然是一種社會現(xiàn)象，它就不是一個自我封閉的系統(tǒng)，它與外部環(huán)境、社會生活的各領(lǐng)域有著密切的聯(lián)系，是參與全部社會生活的復(fù)雜運動。因此，無論教育怎樣發(fā)展，它都不可能游離于現(xiàn)實社會之外。教育本身就是在生產(chǎn)勞動過程中產(chǎn)生的，社會生產(chǎn)性是教育社會屬性的集中表現(xiàn)。教育應(yīng)該反映社會的政治、經(jīng)濟發(fā)展的需求并且主動與其相適應(yīng)，這是社會存在之所需。在競爭激烈的現(xiàn)代社會中，經(jīng)濟的發(fā)展和財富的增長越來越依賴于知識的更新和廣泛的應(yīng)用，而教育既是知識生產(chǎn)、積累、使用的主要手段，也是經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)向知識依賴的的根本途徑，更是知識向經(jīng)濟過程融合的橋梁和紐帶。因而，教育和經(jīng)濟的關(guān)系更加緊密。這也恰好說明教育是經(jīng)濟發(fā)展的“內(nèi)在支撐性因素”。事實證明，教育在推動經(jīng)濟發(fā)展這方面的功績是相當(dāng)顯著的。但是，教育并不是歷史和社會的消極產(chǎn)物，“承認(rèn)教育存在于現(xiàn)實的社會實際之中，教育要從這種實際出發(fā)，卻并不意味著把教育的功能理解為將一個現(xiàn)存社會再復(fù)制、再生產(chǎn)”。教育雖然是“整個世界的反映”，但同時“教育本身就是一個世界”，它絕不能把自己“湮沒”在社會中。教育與社會生活相適應(yīng)并不意味著教育對社會需求的簡單迎合。因此，一方面，教育應(yīng)積極主動地適應(yīng)并服務(wù)于社會，為物質(zhì)財富的創(chuàng)造提供智力支持;另一方面，教育的理想和超越的本質(zhì)又要求其“保有獨立的資格”(蔡元培)，以“不為浮云遮望眼”的超然姿態(tài)，向人們展示一種崇高的理想目標(biāo)和生活境界，為社會發(fā)展構(gòu)筑強有力的精神支柱。教育對社會的倫理道德價值就是這兩方面的有機結(jié)合。 三

以上我們分別在個體和社會的層面方面闡述了教育的倫理道德價值的應(yīng)然取向。它不但教會人們“何以為生”的知識和本領(lǐng)，而且讓人們懂得“為何而生”的意義和價值。同時，它還向我們展示了一幅適應(yīng)、服務(wù)于社會，又獨立、超越于社會的完善而美好的教育圖景。從某種意義上來說，它是我們衡量教育善惡的一把標(biāo)尺。現(xiàn)在我們回過頭來，用這把標(biāo)尺來重新審視一下現(xiàn)實的教育實踐。

美國教育家杜威在評述哲學(xué)困境時說:“哲學(xué)現(xiàn)在所處的困境之原因是:有用的知識越增加，哲學(xué)則越忙于完成其于人生無關(guān)的任務(wù)。”如果把這種評價用在我們今天的教育評價上也未嘗不可，有用知識的增加，也同樣地使教育越來越與人相疏遠(yuǎn)。著名教育家烏申斯基說:“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福。這一點當(dāng)然是毋庸置疑的。”然而現(xiàn)實常將人們的理想擊得粉碎，家長讓子女接受教育的目的大多是源于生存的考慮。正如詩人艾略特所言:“要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)力……或至少得到一份穩(wěn)定而體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”為了生存本身并沒有錯，但當(dāng)教育與功利在理念上相統(tǒng)一時，它與人的分裂就不可避免了。在這種求學(xué)動機的驅(qū)使下，成績自然就成了教師和家長共同關(guān)注的焦點，似乎它比一個鮮活的生命還要重要。殘酷的分?jǐn)?shù)競爭使他們變得虛偽、自私，物質(zhì)空間的擴大與心靈空間的縮小形成鮮明的反差。孩子們高聲宣泄著，“書包最重的人是我，作業(yè)最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我、是我、還是我”。試問:他們現(xiàn)在幸福嗎?如果說現(xiàn)在的犧牲是為了將來，那么將來他們就一定會幸福嗎?人并不是一個肉體或軀殼的簡單存在，幸福是心靈的感悟和意向。理性訓(xùn)練的強化盡管可以在短時間內(nèi)賦予個體謀生的技巧和能力，但這種表面的繁榮依然無法掩飾學(xué)生心靈上的空虛。當(dāng)我們把一顆純潔的心靈托付給教育時，蘇霍姆林斯基告訴我們:對待學(xué)生“要像對待一朵玫瑰花上顫動欲墜的露珠那樣極為小心”。這是一種何等的關(guān)愛與呵護(hù)!但是現(xiàn)實又一次讓我們失望了。據(jù)《北京青年報》披露的一項調(diào)查結(jié)果顯示:全國小學(xué)生有心理障礙的占20% - 30%，中學(xué)生占40% -50%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于成人。價值和意義的失落使越來越多的學(xué)生離家出走，甚至走上犯罪道路。這些屢屢見諸報端的新聞常常讓我們感到揪心!“虛無的教育”已經(jīng)讓我們付出了極為慘痛的代價。我們必須反思:除了實用的知識，教育究竟還能留下些什么?

無疑，在教育對個體的倫理道德價值取向上，我們偏離了正確的軌道。由于教育作為社會子系統(tǒng)而存在的身份，使我們的教育決策者己經(jīng)習(xí)慣于從社會需要的角度來強調(diào)教育的重要性和基礎(chǔ)性。因此，在教育的發(fā)展史上，它從來都是作為社會的工具而存在的，幾乎沒有自己的世界。尤其是市場經(jīng)濟體制的建立和知識經(jīng)濟時代的來臨，使教育的工具性和經(jīng)濟性的功能得到超乎尋常的凸顯。本來市場機制的建立已經(jīng)史無前例地激發(fā)了人們追逐物質(zhì)利益的欲望，教育本應(yīng)借助于對人的全面發(fā)展的追求來彌補其所造成的人性的片面化，通過對精神的關(guān)懷來提升人格的層次。但事實上，我們的教育非但沒有承擔(dān)起排解人們精神困惑的責(zé)任，反而起到了“推波助瀾”的作用。它越來越熱衷于追求那些外顯的效益和實實在在的功利，專業(yè)設(shè)置直接與市場需求相掛鉤，本應(yīng)是“囊括大典，網(wǎng)羅眾家之學(xué)府”的大學(xué)有意無意地在扮演著“高等職業(yè)介紹所”的角色。可以說，日趨膨脹的功利性追求已經(jīng)讓教育忘掉了自我。池田大作在與湯因比的對話錄中指出:“就教育來說，確實可以從中得到很大的實利效果，但這終歸是作為結(jié)果而自然形成的。若把實利作為動機和目的，這不是教育應(yīng)有的狀況。在現(xiàn)代技術(shù)文明的社會中，不能不令人感到教育己成了實利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具。”為此，他呼吁要把“為社會的教育體系”轉(zhuǎn)換成“為教育的社會體系”，他認(rèn)為這種轉(zhuǎn)換是21世紀(jì)教育的當(dāng)務(wù)之急，因為“把教育視為一種手段，也就等于把人視為一種手段”。因此，盡管我們無法 割斷教育與社會的本質(zhì)聯(lián)系，但若是對功利的追求遮蓋了教育價值中蘊涵的倫理道德精神，這無疑是對教育的褒讀和對人類尊嚴(yán)的挑戰(zhàn)。

可以說，在今天的中國，教育是除了經(jīng)濟之外最受矚目的話題。只有符合現(xiàn)代倫理精神的、合乎人性的教育才能真正擔(dān)當(dāng)起培養(yǎng)高素質(zhì)人才的神圣使命。然而，在這樣一個特殊的轉(zhuǎn)型時期，整個社會變得異常喧囂和浮躁，急功近利的心態(tài)在很大程度上模糊了人們審視教育的視線，從而使我們的教育長時期地停留在一種實利的層次上，既無法提升個體獲取幸福的能力，又不能為社會發(fā)展提供精神支柱。教育的種種失誤，在很大程度上是源于教育的倫理道德價值取向的偏差。實利層次上的教育只能是一種低層次的教育，低層次的教育永遠(yuǎn)不能造就高素質(zhì)的國民。因此，對教育的倫理道德價值的探討是提升教育境界和促進(jìn)教育發(fā)展的需要。