【論文關鍵詞】：閱讀模式; 圖式理論; 閱讀教學

【論文摘要】：每一種新的語言理論的出現都會伴隨對其理論的相應應用。結構主義促使了替換練習的流行，功能教學法的發展有賴于喬姆斯基對語言運用的重視。而圖式理論則引起了閱讀教學中的又一次反思。圖式理論是心理學家用來解釋心理過程的一種理論，閱讀過程是讀者大腦中已存在的知識和文章的信息相互作用的過程。文章在闡述圖式理論的基礎上分析了其對英語教學的啟示。

近些年來，國內外專家對閱讀理論給予極大關注。他們從認知語言學、心理學等各個不同學科，對第二外語言教學及外語閱讀作了廣泛深入的研究。閱讀教學一直被認為是英語教學中的被遺忘的角落，人們關注的焦點一直是詞匯與語法，然而近些年來隨著人們對圖式理論的關注，人們再一次把目光投向了閱讀教學。

一、三種閱讀模式

在此之前，在閱讀教學中一直存在著三種閱讀模式，即自下而上的模式（Bottom-up Model）、自上而下的模式(Top-down Model)和相互作用模式(Interactive Reading Model)。60年代，受行為主義心理學影響，閱讀過程被看成是被動的"自下而上"的過程。語言學家Gough最早提出了這一理論。在這一理論看來，閱讀僅僅被看作是對語言符號作出反應的過程。閱讀的目的也僅僅限于對這些語言符號的識別與確認，從字母、單詞的辨認到對句子、段落的識別。直至最終文章的意義會自然而然的獲得。Caroll（1964）對當時的閱讀過程作過這樣的描述："閱讀沿著’視覺刺激→口頭重新編碼→作出字義反應’這一單向流程進行。"但這一閱讀模式把閱讀過程看得過于簡單化，忽視了讀者在閱讀過程中的主動積極的作用。同時把閱讀過程僅僅看作了是對語言符號的識別，而忽視了其承載的文化背景意義。為了修正自下而上模式的缺陷，自上而下的模式運用而生。

自上而下的模式于60年代末70年代初由K.S.Goodman和F.Smith提出。在這種模式下讀者不再被認為是被動的接收者而被看作是主動地參與者。在閱讀過程中，讀者從自己大腦中種已有的知識出發，對文章內容進行預測、假設、驗證以求獲得意義，即一種猜測－證實過程。讀者不再需要精確地辨認每一個單詞每一句話，而是根據并利用自己原有的語言信息和文化背景知識有選擇地挑選有用的信息，并在閱讀過程中一邊推測、預測，一邊驗證、修正以達到正確地理解。讀者頭腦中的語言結構知識、心理因素和背景知識是閱讀的基礎也成為影響閱讀的重要因素。這種模式雖然解決了自下而上模式的問題，但卻過分強調推測的作用，會導致臆斷現象的發生。

1977年人工智能學家D.G.Rumelhart通過大量研究，在汲取人工智能理論的基礎上創建了閱讀的相互作用模式。他指出一方面閱讀是語言處理的過程，應一方面閱讀又是讀者對已有背景知識的運用和處理的過程，是自下而上和自上而下兩種模式交互作用的結果。

三種閱讀模式可以說對我們的英語閱讀教學都有很大的啟示與實踐作用。根據不同的閱讀階段我們可以選擇不同的閱讀模式加以應用。在掃除學生的閱讀障礙階段我們可以采用自下而上的模式，而在閱讀材料比較困難的時候我們可采用自上而下的模式，而在理解和欣賞文章是我們最好采用相互作用的模式。

二、圖式理論

圖式（schema）一詞源于希臘語，在古希臘哲學家和心理學家著作中可以找到它的最早出處。18世紀康德曾論述圖式的哲學意義，他認為人的大腦中存在春概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。后來心理學接受了圖式的觀點他們認為記憶不是復制的，而是根據大腦中已有的圖式重構將要記憶的東西，即改變新認識的事物使之與已有的圖式融合。因此圖式論認為，任何口頭或書面的語言素材自身都是無意義，人們對新鮮事物的認識和理解在一定程度上取決于大腦中已形成的圖式。圖式是人頭腦中存在的知識的基本單位。

與之我們教學有關的圖式可分為：自然范疇圖式、事件圖式和文本圖式。

自然范疇是指自然界本身就具有的一些實體范疇，即我們對這一范疇的實體的特征有著一種定型的圖式理解。在閱讀中相當于我們對文字代碼從詞匯角度的理解。因此在閱讀教學中的基礎是使學生盡快的在頭腦中建立與詞匯相應的自然范疇圖式。

事件圖式代表著人與客觀世界的接觸中從事事件典型活動的知識與結構。事件圖式是我們理解文本內容及事件的基礎，在此基礎上我們可以對我們的文本內容進行預知和推測。因此我們在閱讀過程中要盡可能多地為學生提供相應的文化背景知識。

文本圖式是指在各種文本或文章中出現的規律性。對于文本的閱讀與理解來說，固然詞匯和文章內容的理解是閱讀的保障，但是如果學生能對文章的結構和文體有一定的了解那么會更有利于學生更快更準確的理解文本。應此在教學中我們應該讓學生對各種文體的基本知識有一個基本了解。

三、圖式理論對英語閱讀教學的啟示

閱讀是一個認知和言語交流的過程。閱讀對我們人類的發展有著不可估價的價值與作作用。閱讀過程主要包括符號的辨認和理解兩個過程。而學生閱讀的障礙一是來自語言文字的基礎不牢固，既不能形成與之相對應的自然范疇圖式。二是來自對文本內容的不理解，既由于文化經濟的差異在閱讀過程中不能形成與之相對應的事件模式或形成有差異的事件模式。因此為了使學生更好的理解文本根據圖式論的啟示首先我們盡可能的激活學生頭腦中的圖式。 （1） 首先從文本的文體入手，讓學生了解盡可能多的文本文體，這樣有助于學生快速的建立相應的圖式從而更快更準確的理解文本。如從體裁上我們閱讀的文本可分為詩歌、小說、戲劇和散文；從形式上可分為議論、說明、記敘；從功能上還包括各種應用文，如邀請函、請假條、商業信件、通知等；還有報刊、影視等文本。而各種文本都有著自己的特點，對各種文本的熟悉將有利于學生在多種信息中做出更準確的判斷。

（2） 作為英語的于閱讀，對英語的掌握還是其閱讀的基礎，而詞匯又是重中之重。因此在閱讀教學中的還應注重詞匯的教學。而我們知道詞匯有著其語體意義、情感意義、言外意義和言內意義，因此在教學中教師在教授詞匯時不僅要注重學生對詞義的正確理解和掌握同時還要注重詞匯的文化背景意義，使學生在詞匯這一層面上就能建立豐富的圖式。

（3） 文化背景知識的擴充是教師需要在閱讀教學中始終貫徹的一個原則，也是在學生的頭腦中建立相應圖式的重要手段之一。這就需要教師在教學中利用各種手段使學生接觸并感知英語國家的文化，如定期組織學生欣賞英文電影，邀請外籍人士和學生交流等。

（4） 最后由于圖式具有兼容性和差異性，因此教師在無論哪個層面上的閱讀教學中都要牢記這一點，利用比較的方法注重其差異的方面，這樣才會充分發揮圖式的作用而不是使其成為閱讀中的障礙。

由此可見圖式在英語閱讀教學中是影響學生理解文本的重要因素之一，如何建立學生頭腦中合理的圖式，如何激活這些圖式是英語閱讀教學中的首要問題。

參考文獻

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