摘要：我國的中小學《英語課程標準》將逐步取代中學英語教學大綱。本文考察了用英語課程標準取代英語教學大綱的原因，探討了英語課程標準的理論依據一建構主義與多元智力理論；并且借鑒美國的外語學習標準，結合我國的實際，提出了建立具有中國特色的英語課程標準體系的建議。

關鍵詞：大綱；標準；建構主義；多元智力理論

改革開放以來，我國英語教學取得了令人矚目的成績，但是目前還存在著許多問題。在我國加入世貿組織、北京申辦2008年奧運會成功以后，迅速提高我國英語教學的整體水平，大力普及國人基本的英語交流能力已經成為今后幾年我國的一項重要國策。由國家教育部制定的《英語課程標準》(以下簡稱《標準》)將逐步取代中學英語教學大綱。

《標準》是中小學英語教學“一條龍”的紐帶，也是促進大學英語教學改革的“催化劑”。面向21世紀的英語教育呼喚具有中國特色的英語課程標準體系，因為優質的英語課程標準是高質量教學的基礎，是提高英語教學水平、實施英語教學改革的前提。

一、為什么要用“課程標準”取代“教學大綱”

教學大綱(syllabus)是指對一門課的內容和教學順序的描述(Nunan，1988；Richards et a1．，2000)。

Dubin和Olshtain(1986)認為，課程標準(curriculum)是對教學總體目標的廣泛描述，它所表述的文化教育理念可適用于各個科目的教學，同時它反映出當今國家和政治的發展主流，形成國家在語言及語言教學方面的理論基礎。從新中國成立到1957年這段時間里，我國的外語教學全面學習蘇聯，從教學計劃、教學大綱、教材、教學方法、課堂組織，直到考試制度和評分標準等一整套的東西都搬了過來。這一階段我國外語教學取得了一定的成績，但也有教條主義機械照搬的不足，學習蘇聯外語教學的先進經驗同我國的實際結合不夠，影響了學習效果。

我國的英語教學大綱是沿襲蘇聯教育模式的結果。畢業論文作為指導教學工作的綱領性文件，它不僅明確規定了教學目的和教學要求，還對教學內容提出了許多明確的量化標準，甚至規定了具體的教學順序和各內容所占的課時數。大綱曾經對我國的英語教育發展起到了巨大的推動作用，但在新的形勢下，其局限性也越來越突出。它雖然有便于教師學習和直接運用等優點，但對第一線的英語教學工作規定得太細太死，對教材、教學和評價的影響是直接的、硬性的、機械的。它在某種程度上阻礙了教師發揮教學創造性，使教材的編寫難以充分發揮其特色與個性，無法適應我國不同地區教育發展極不平衡的國情。建立具有中國特色的英語課程標準體系，是教育改革的新形勢對我們提出的新要求。

標準與直接指導教學工作的大綱的顯著區別在于，前者對學生應該具有的基本素質提出了明確的要求，而對達到這一素質的手段和過程則不做硬性的規定。標準對教材、教學和評價的影響是間接的、指導性的、有彈性的。用“標準”取代“大綱”，有利于真正實現一綱多本，甚至多綱多本，給教材編寫、教學實施及教學評價提供了廣闊的空間。

加入世貿組織后，人才標準的國際化要求我們的教育內容、形式、方法和課程標準進行全面改革，與國際接軌。《標準》采用國際通用的分級方式，將英語課程目標按照能力水平設為九個級別，順應了與國際接軌的需要。《標準》從小學三年級至高中畢業整體設計英語課程，適應了大中小學英語教育“

一條龍”的需要。

二、標準的理論依據一建構主義與多元智力理論

(一)建構主義

建構主義理論是當今西方教育心理學的最新理論，影響力頗大。其核心觀點是：學生是知識的建構者，教師是學生建構知識的支持者，教學過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。它主張學習者不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識，并賦予經驗以意義。它強調學習的積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性與反思性、探究性、情境性、社會性以及內在驅動的學習等。

建構主義認為，在教學過程中，應以學為中心，而不是以教為中心。碩士論文它倡導目標自由的評價、以真實任務為標準的評價、以知識的建構為標準的評價、以經驗的建構為標準的評價、情境驅動的評價、依靠學習背景的評價、評價標準的多元化、確立多種形態的評價標準以及以社會建構與協商的意義為標準的評價。

在當前我國英語教學改革不斷深入和素質教育全面推進的形勢下，建構主義對我國英語教學至少有以下啟示：探索積極主動型教學模式，充分發揮學生的主動性和積極性；倡導任務型教學，力圖讓學生通過完成真實的任務而參與學習的過程；把教學的重點從“結果”轉向“過程”，強調學習的步驟、方法和過程；外語教學要富有教育性，外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義；教師在整體教學過程中扮演學生學習的指導者、促進者和活動組織者的角色，而不是知識的傳授者、灌輸者的角色。

(二)多元智力理論

《標準》規定基礎教育階段英語課程的總體目標應該是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。學生在這五個方面的綜合行為與美國哈佛大學教授、發展心理學家Howard Gardner提出的多元智力理論相一致。

Gardner認為，人的智力是多元的，包括言語／語言智力、邏輯／數學智力、視覺／空間關系能力、自然觀察者智力、音樂／節奏智力、身體／運動智力、人際／交往智力、自我反省智力和存在智力等九種智力，每個學生都在不同程度上具有上述九種基本智力。

由于每個人的智力都有獨特的表現方式，每一種智力又都有多種表現方式，醫學論文所以判斷一個人聰明與否、成功與否的標準當然也應該是多種多樣的。多元智力理論的本質是：承認智力是由同樣重要的多種能力，而不是由一兩種核心能力構成的；承認各種智力是多維度地、相對獨立地表現出來的，而不是以整合的方式表現出來的。

多元智力理論倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習，引起了教師角色和教與學的方式的變革，在教育理論與實踐領域產生了極大影響。

這一全新的智力理論對于我國英語教學改革和學生全面素質的提高具有重要的積極意義：要使學生的潛能得到發展，教師必須堅持學生為主體，教師為主導的原則，以教學為主線，以培養學生的語言交際能力為主旨；學校里不存在“差生”，全體學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可造就人才；教師應當因材施教；摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的評價觀。

三、美國的外語學習標準與我國的英語課程標準

美國教育部1996年出臺的國家級課程標準

《外語學習標準：為2l世紀做準備》(Foreign Language Learning Standards：Preparing for the 21 st Century)，標志著美國外語(如法語、德語、日語、漢語、西班牙語等)教育步入了新的歷史階段。他山之石，可以攻玉。在我國，今天的外語教育受到了前所未有的高度重視，美國制定的外語學習標準值得我們分析、研究和借鑒。我國的英語課程標準與美國的外語學習標準的顯著區別在于后者沒有詞匯表和語法項目表。美國的外語學習標準強調交際溝通是外語學習的最高目標。只有懂得“如何、何時、為何對誰說什么”(knowing how，when，and why to say what to whom)，才能達到有效交際溝通的目的。過去，大多數外語課堂都強調“如何(語法)”和“什么(詞匯)”兩個方面，盡管它們的確重要，但是現在外語學習的組織原則是“交際”，它強調“為何”、“對誰”、“何時”(社會語言學和語言的文化層面)。所以在承認語法和詞匯是交際基本工具的前提下，掌握和提高能與目標語使用者進行有意義地得體地交際的能力和方法已經成為今天外語課堂的主要目標(趙中建、賈愛武，2002)。因此，美國的外語學習標準只規定通過學習外語，學生能用外語做什么，而不規定通過學習哪些詞匯和語法才能用外語做事情，因而也就沒有詞匯表和語法項目表。

美國的外語教材大多使用原文，而非簡寫本。這些教材，有的是教師自己選編的材料，有的是音像視聽材料，有的是課本和相關輔助練習冊，還有原文文學作品或其它閱讀材料。由于教材的選編不受詞匯表和語法項目表的約束，美國的外語教材豐富多彩，各具特色，為教師和學生提供了充分的選擇余地。

四、關于建立具有中國特色的英語課程標準體系的建議

我們應當從戰略高度全面科學地總結我們自己的實踐經驗，緊密結合我國實際，吸收世界各國的長處，建立具有中國特色的英語課程標準體系。

《標準》取代中學英語教學大綱以后，中、小學英語教學將成為一個整體，然而大學英語教學體系與中小學英語教學體系依然不連貫，有些學生甚至認為在大學期間英語學習收獲不大。因此，用大學英語課程標準取代大學英語教學大綱，是我國英語教學改革的必然趨勢。大學的英語課程標準應當借鑒中小學英語課程標準，并以此為基礎進行編寫，使小學、中學和大學的英語教學相互銜接，形成“一條龍”。

(一)建議取消大學英語課程標準中的語法項目表和詞匯表

應該肯定，我國《標準》中的語法項目表和詞匯表對于我國的中小學英語教學具有積極的作用，《標準》中的語法項目表和詞匯表只是英語學習基礎階段的拐杖，而不是英語教學的出發點和終極目標。筆者認為，我國將來的大學英語課程標準不妨借鑒美國的外語學習標準，也取消語法項目表和詞匯表。總的來看，取消這兩個表，利大于弊；保留這兩個表，弊大于利。

大學大綱在語法方面有80％是在基礎教育中已經出現的，沒有在大學大綱中重復出現的必要。大學大綱換了一些術語，職稱論文使基礎教育與大學教育的銜接徒然增加了困難。有鑒于此，筆者以為大學英語課程標準應該取消語法項目表。

一種教材要100％覆蓋通用詞表，絕非易事，復旦大學等院校主編的《大學英語》中的詞匯覆蓋了通用詞表的87．55％(顧惠民，l994)。即使學生掌握了教材中的全部詞匯，在以大綱詞匯表為命題依據的大學英語四、六級考試中仍然有可能遇到生詞。

由于教材編寫受到大綱所附詞表的詞匯限制，教材失去了真實性(authenticity)。我國學生平時所學的課文都是經過了改寫的，因而他們學習了多年英語后仍然不能讀懂英文原文。

筆者主張取消大學英語課程標準中的語法項目表和詞匯表，從根本上說，是因為這兩個表束縛了大學英語教學的發展。只有取消這兩個表，才能使大學英語教學改革更加自由地發展。這將有利于實現教材多元化；有利于適應不同地區、不同專業的需要；有利于師生發揮教與學的積極性與潛在能力；有利于對評估體系和教學模式等進行改革，其善莫大焉。

許多學英語的人片面地認為，只要學好了語法和掌握了大量單詞，就等于學好了英語，這在一定程度上也是受到了語法項目表和詞匯表的潛在影響。

當然，大學大綱中的這兩個表，決不是一無是處。如果要保留下去的話，也僅供師生參考，而不作為教材編寫、教學評價等方面的依據，從而消除這兩個表對大學英語教學業已存在的負面影響。

(二)教材多元化，更多使用原文

由于擺脫了大綱所附詞匯表的制約，大學英語教材可以大量使用原文，保證了學習材料的真實性，大學英語教材也將變得各具特色，而不再是千人一面，干部一腔。要使教材多元化，使學生覺得學習有用途，老師覺得有教頭。注意開發適合不同地域、不同經濟發展階段的英語教材，從長遠看，尤其是開發適合不同學校需要的網絡教材，使教材更加個性化、更加適合不同學校的教學實際。筆者認為，教材多元化將是我國英語教學發展的必由之路，它將使我國英語教學呈現出百花爭艷，百舸爭流的良好發展態勢。我們翹首盼望更加適用的生動新鮮的英語教材問世。

(三)評價主體多元化、評價形式多樣化

在新形勢下，我國外語評價標準應當從重視語言要素轉向語言實際能力的運用，從關注結果轉向過程，從重視共性轉向個性。評價標準應當多元化，英語論文評價方法和手段也應當多樣化；學生應當成為評價的主體，鼓勵學生相互評價和自我評價；提倡形成性評價與終結性評價并重；期中、期末考試與平時課內外學習行為和能力的評價應當相結合，聽力、口試與筆試應當相結合。

面向21世紀的中國英語教學改革將不斷向前推進，這將是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就。讓我們加大改革力度，與時俱進，建立具有中國特色的英語課程標準體系，迎接我國英語教學的又一個春天。

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